Психологические причины неуспеваемости

Психологические причины неуспеваемости
учащихся и работа с ними.

Если говорить о психологических причинах неуспеваемости, то, прежде всего, основными причинами нарушения учебной деятельности являются недостатки и дисгармоничность развития интеллектуальных способностей учащихся – высших форм мышления, которые не получили развития в начальных классах, а также неполноценность начальных школьных навыков, основным из которых является навык чтения. Но даже в том случае, когда начальная школа полностью и успешно решает свои задачи, это не означает, что ребенок сможет без проблем продолжать учиться в средней школе. Фактически так и случается, когда отличники начальной школы постепенно становятся троечниками, несмотря на все их старания. Этот результат, к сожалению, закономерен из-за нестыковки программ начальной и средней школы, из-за различия целей, которые они перед собой ставят.
Основная задача начальной школы состоит в том, чтобы адаптировать ребенка к новому образу жизни, где в качестве ведущей выступает учебная деятельность, и сформировать
у него начальные навыки – научить читать, писать и считать. Решение данной задачи не предъявляет каких-либо особых требований к интеллектуальному развитию детей. Она выполнима при условии минимального речевого и психомоторного развития и наличия простой ассоциативной памяти. Если ребенок старателен, а родители помогают ему и контролируют процесс обучения, то отличная успеваемость ему гарантирована. Особенности и недостатки развития мышления не играют особой роли при обучении в начальной школе, так как они там не требуются. Мышление может находиться в зачаточном состоянии, на допонятийном уровне, когда ребенок не различает частное и общее, существенные и несущественные признаки, вместо категоризации использует эмоциональные, функциональные или ситуативные обобщения, речевые или визуальные шаблоны. Все эти особенности мышления могут не только сохраняться, но и закрепляться, пока ребенок пребывает в начальной школе, так как она специальных задач развития понятийного мышления не ставит.
Основная задача средней школы состоит в том, чтобы ввести подростка в систему наук, ознакомить его с основами научных знаний. Любая наука имеет вполне определенную структуру, которая выстраивается по понятийному принципу. В ее основе лежат отправные понятия и аксиомы, из которых постепенно выводятся более частные, специальные понятия, вырастает сама пирамида науки. Чтобы воспринять любую науку, ее внутреннюю логику и взаимосвязь отдельных частей, необходимо обладать понятийным мышлением, которое способно адекватно отражать закономерности, используемые в научных обобщениях. Операционная система интеллектуальной деятельности должна находиться во взаимно однозначном соответствии с операционной системой, используемой при изложении научных знаний. Если это условие соблюдается, то есть подросток обладает понятийным мышлением, то он легко понимает то, что ему объясняют на уроках, и то, что он сам читает в учебниках и других научных пособиях и книгах.
Если понятийное мышление не сформировано, ребенок может образно представлять сообщаемые ему отдельные научные факты и положения, но в основном ему приходится заучивать излагаемую на уроках и в книгах информацию.
Если это не сразу становится очевидно относительно таких наук, как история, биология или география, то относительно математики и физики сомнений ни у кого не возникает. Гуманитарные науки дети могут еще какое-то время зубрить и получать пятерки за пересказы, хотя на вопросы, стоящие в конце параграфа, далеко не всегда могут дать вразумительный ответ. Математика и физика довольно быстро переходят в разряд ненавистных предметов, потому что запоминанию они не поддаются, а выученные формулы нисколько не помогают решению задач. Обучение становится неполноценным, а по ряду предметов – и невозможным.
Ребенок не рождается с развитым понятийным мышлением, оно не созревает само по себе
По мере его взросления. Как показал Л.С.Выгодский, понятийное мышление формируется в процессе обучения, когда ребенку приходится овладевать научными понятиями, когда его обучают этому в начальной школе. К сожалению, сегодня программы не только начальной школы, но и в значительной степени 5-6 классов избавляют ребенка необходимости мыслить, овладевать научными понятиями.
Наряду с этим, трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению, математике, и их психологические причины можно разделить на три группы.
Так, первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.
Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:
-несформированность зрительно-двигательных координаций;
-недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;
-недостатки в развитии микромоторики.
Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, можно назвать следующие:
1.Несформированность пространственных представлений.
2.Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.
3.Недостатки в развитии познавательных процессов.
Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:
-конкретность мышления (Она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне).
-синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильных умозаключениям и ошибочным решениям задач);
-недостаточность обобщения мышления (обуславливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале);
-однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании
одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обуславливает решение задачи только одним способом;
-инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).
Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.
Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:
-неумение обнаруживать свои ошибки;
-возрастание количества ошибок к концу работы;
-выполнение требований учителя не в полном объеме;
-трудности с формированием двигательного навыка письма;
медленный темп письма.
Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей – детей с флегматичным темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:
-пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса0;
-медленный темп письма, чтения, счета;
-невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;
-замедленное протекание умственной деятельности.
К психологическим причинам неуспеваемости следует отнести также следующее:
- недостатки познавательной деятельности;
- несформированность приемов учебной деятельности;
- недостатки в развитии мотивационной сферы ребенка;
- неадекватное использование ребенком своих индивидуальных типологических особенностей;
- неумение учиться, преодолевать трудности;
- трудности усвоение учебного материала.
Работа со слабоуспевающими учащимися должна строиться по принципу восполнения пробелов в развитии и воспитании.
Их необходимо научить слушать, видеть, воспринимать, пересказывать текст и отвечать на вопросы, выделять в прочитанном главное.
Особое внимание следует уделять развитию речи, т.к. умственное развитие определяется речевым развитием, которое зависит от того, много ли ребенок читает, учится ли он пересказу, отвечает ли он на вопросы осмысленно.
Работа со слабоуспеваемыми учащимися должна строиться по принципу восполнения пробелов в воспитании и развития. Их необходимо научить слушать, видеть и воспринимать, пересказывать текст и отвечать на вопросы, выделять в прочитыванном главное!
Особое внимание уделять развитие речи, т.к. умственное развитие определяется его речевым развитием, которая зависит от того, много ли ребенок читает, учат ли его пересказу, ответам на вопросы, осмыслению прочитанного.
Следует сказать, что в начальной школе закладываются основы дальнейшего благополучия школьника, а именно: его умение учиться, отношение со сверстниками. Поэтому отношение к детям, особенно из «группы риска», должно быть доброжелательным, дружелюбным, недопустимы менторская позиция и порицание за успех. Необходимо, чтобы успех переживался учениками как радость, этому должна сопутствовать положительная эмоциональная оценка со стороны учителя. Большое внимание должно уделяться развитию у детей способности к самооценке своей работы. Самооценка позволяет спокойнее относиться к результатам своей деятельности и оценке со стороны взрослого.

В работе со слабыми учащимися учитель опирается на следующие правила, разработанные психологами:

1. Не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и не требовать быстрого ответа на него, давать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку.
2. Желательно, чтобы ответ был не в устной, а письменной форме.
3. Нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал, нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения.
4. Не следует заставлять таких учеников отвечать на вопросы по новому, только что усвоенному материалу, лучше отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученикам познакомиться дома.
5. Путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница» и т.д.) нужно формировать у таких учеников уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться. Эта уверенность поможет ученику в экстремальных стрессовых ситуациях сдачи экзаменов, написания контрольных и т.д.
6. Следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он сам очень болезненно к ним относится.
7. Во время подготовки учеником ответа нужно дать ему время для проверки и исправления написанного.
8. Следует в минимальной степени отвлекать ученика, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.
Правила, используемые при работе с инертными учениками:
1. Не требовать от них немедленного включения в работу – их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно.
2. Следует помнить что инертные ученики не могут проявлять высокую активность в выполнении заданий, а некоторые вообще отказываются работать в такой ситуации.
3. Не нужно требовать от инертных учеников быстрого изменения неудачных формулировок, им необходимо время на обдумывание нового ответа, они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизации.
4. Не следует проводить их опрос в начале урока, так как они с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации.
5. Нужно избегать ситуации, когда от инертного ученика требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос, инертным ученикам необходимо предоставлять время на обдумывание вопроса и подготовку к ответу на него.
6. Время выполнения не следует их отвлекать, переключать внимание на что-нибудь другое.
7. Нежелательно заставлять инертного ученика отвечать на вопросы по новому, только что пройденному материалу, следует отложить их до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.
Дети, слабые по своим нейродинамическим особенностям, имеют ряд преимуществ, которые должен учитывать учитель:
в ситуациях, требующих монотонной работы, они более спешны;
также эти ученики успешнее в тех видах деятельности, которые требуют предварительной подготовки;
для них благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной работы;
они склонны сами проникать в более глубокие связи и отношения внутри учебного материала, поэтому обнаруживают свои преимущества в таких ситуациях, где требуется понимание и знание предмета сверх школьной программы;
они склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке полученных результатов.
Инертные по своим нейродинамическим особенностям учащихся по сравнению с подвижными имеют сильные стороны, на которые может опираться учитель:
они могут работать долго, не отвлекаясь;
у них отмечается высокая степень самостоятельности в выполнении заданий;
их активность нарастает медленно, но зато долго сохраняется;
у них наблюдается склонность к однообразной работе;
они успешно справляются с монотонной работой на протяжении долгого времени, активны в работе по пройденному материалу;
они способны быстро выполнить задания, если предоставлена возможность самостоятельно организовать свою деятельность;
самостоятельную работу в отличие от фронтальной они выполняют легче;
Каждый педагог в своей работе опирается на основные законы, на которых строится поведение учеников:
1. Ученики выбирают определенный тип поведения в определенных обстоятельствах.
2. Любое поведение подчинено общей цели – чувствовать себя принадлежащим к школьной жизни.
3. Нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна из четырех целей: привлечение внимания, власть, месть, избегание неудачи.
Если рассматривать систему мер, направленных на предупреждение неуспеваемости школьников, то для учителя важно при опросе:
-создавать доброжелательную атмосферу в классе;
-разрешать учащимся перед ответом у доски пользоваться пособиями;
-давать план ответа, разрешать пользоваться планом, составленным дома;
-помогать сконцентрировать внимание на главных вопросах темы;
-обращать внимание на типичных ошибках учащихся;
-подбадривать учащихся при ответе, создавать ситуацию успеха.
При объяснении нового материала:
-темп изложения нового материала должен быть доступен для слабоуспевающих учащихся;
-акцентировать внимание на главных моментах новой темы;
-выяснять степень понимания материала слабоуспевающими учащимися, стимулировать вопросы;
-использовать средства, возбуждающие интерес к теме, ТСО, наглядность, сравнения;
-вовлекать слабоуспевающих учащихся в беседу.
В ходе упражнений:
-удачно подбирать упражнения для самостоятельной работы;
-оказывать оперативную помощь слабоуспевающим учащимся в ходе выполнения самостоятельной работы;
учитывать темп работы учащихся;
-приучать учеников осуществлять самоконтроль в ходе самостоятельной работы.
При выдаче домашнего задания:
-учитывать оптимальность домашнего задания;
-координировать домашнее задание с другими уроками;
-при возможности домашнее задание должно включать работу над ошибками;
-разъяснять детям структуру и особенности выполнения домашнего задания;
-подбирать индивидуальные задания для слабоуспевающих учеников.

Комментирование и размещение ссылок запрещено.

Комментарии закрыты.